A zene olyan globális jelenségként működik, amely az egyének kultúrájának szerves részét képezi. Ezért a zenei tanulás nem korlátozódik az akadémiai/formális keretekre (iskola, konzervatórium, egyetem stb.), hanem magában foglalja a mindennapi élet különböző, informális formáit is. A mai posztmodern korban egyre inkább megnő az amatőr kapcsolat, amelyet az emberek a zenével annak különböző formáiban - mint például a zenehallgatás, az előadás és az alkotás - kialakítanak. Különösen a mai technológiai fejlesztések és médiaplatformok nagymértékben javítják a hozzáférést, amellyel minden résztvevő bekapcsolódhat a zenei gyakorlatba. Arisztotelész filozófiai nézete szerint a zenei amatőrizmus ugyanígy a zenei aktusban való részvételre utal, valamilyen funkcionális céllal, mint például a lelki művelődés, az érzelmek szabályozása, a társadalmi integráció és így tovább. (Kokkidou, 2018).
Ez a cikk a Ciprusi Európai Egyetem "Zenei Klubjában" részt vevő diákok - amatőr zenészek (nem zenei szakos hallgatók) - zenei tapasztalatait írja le, az informális zenei tanulási gyakorlatok megközelítésével. T Green (2002) kutatási tevékenysége, amelyben azt vizsgálta, hogy a könnyűzenészek hogyan tanulnak meg játszani, arra ösztönzött, hogy megközelítését a "Zenei Klub" kontextusában adaptáljam. Konkrétan 2002-es kutatásai, valamint a 2008-as "Musical Futures" programon keresztül végzett tanítási beavatkozása - ahol az informális zenetanulás hét szakaszát alkalmazta 21 nagy-britanniai középiskolában - megmutatta, hogy a zenei tanulás megvalósítható olyan módon is, amely nem igényel nyugati (klasszikus) zenei fejlesztő-képzést. Az olyan elemek, mint a kísérletezés, az improvizáció, a hallás útján történő tanulás az auditív megközelítésen keresztül alapvető gyakorlatnak tűntek ezekben a kontextusokban, és egyenlő hozzáférést biztosítottak minden résztvevő számára. Hasonlóképpen, az informális zenei tanulási gyakorlatok integrálása a "zenei klubban" úgy tűnt, hogy a különböző egyetemi tantárgyak nem zenei szakos hallgatói számára is biztosítja a részvétel lehetőségét, függetlenül korábbi zenei képzettségüktől.
Az ilyen együttesekben a kihívás és következésképpen a cél is az, hogy minden résztvevő egyenlő mértékben és jelentőségteljesen vegyen részt, maximalizálva az egész életen át tartó zenei részvételre és zenei élvezetre való motivációt. Bár ebben a cikkben nem célunk az eredmények általánosítása, a tanulóknak a beavatkozás során szerzett tanulási élményeinek leírása két célt szolgál. Egyrészt arra irányul, hogy az oktatási intézmények intézményi kereteken belül és kívül olyan megfelelő programokat hozzanak létre, amelyek minden résztvevő számára egyenlő hozzáférést biztosítanak, másrészt pedig a zenepedagógus kollégák tájékoztatására, hogy zeneóráikat az informális zenei tanulási gyakorlatok beépítésével gazdagítsák.
Kulcsszavak: Zenei amatőrizmus, Informális zenei tanulás, Egész életen át tartó zenei elköteleződés gyakorlatai
Elméleti keret
A zene mint társadalmi gyakorlat olyan egyetemes jelenségként működik, amely a népek kultúrájának szerves részét képezi (Παπαζαχαρίου-Χριστοφόρου, 2021). Regelski (2014) szerint a zenei praxis fogalma nem korlátozódik a zene akadémiai/formális tanulmányozására (iskola, konzervatórium, egyetem stb.), hanem magában foglalja annak különböző, a mindennapi életben megjelenő informális formáit is, például az amatőr és szabadidős elfoglaltságokat, amelyek társadalmi kontextusban zajlanak, és értelmet adnak a zenei élménynek.
Az elmúlt években a zeneoktatással foglalkozó kutatók különös érdeklődéssel foglalkoztak az egyének informális zenei tanulási kontextusokban való részvételük során szerzett zenei élményeivel (Campbell, 1995× Finnegan, 1989× Jaffurs, 2004× Waldron, 2006), valamint e tapasztalatoknak az egész életen át tartó zenei elkötelezettséget elősegítő funkciójával (Green, 2002× Papazahariou, 2008× Παπασταύρου, 2010). Folkestad (2006) szerint a zenetanulás informális formája egy harmadik - intézményi struktúrákon kívüli - környezetben zajlik, ahol a tanár nincs jelen, a tanulási folyamat lebonyolításának módja pedig a hallás útján történő tanulás. Figyelemre méltó, hogy ezekben a tanulási helyzetekben a tanulási folyamat ügynöksége/tulajdonlása a résztvevők saját kezében van, akiknek kiváltságuk, hogy döntéseket hozzanak a "mit" - tartalom, a "hogyan" - tanulási gyakorlatok, de a "miért" - a zenei cselekvés intencionalitása - tekintetében is.
Míg a formális környezetben a tanár szerepe meghatározó a célok, a tevékenységek menetét és a tartalmat illetően, addig az informális környezetben a tanulók/résztvevők azok, akiknek meghatározó szerepük van a folyamatban, autonóm módon működnek és maguk irányítják saját tanulásukat (Green, 2008× Folkestad, 2006). A fenti állítást megerősíti Αργυρού (2023) kutatása is, aki egy tizenéves diák tanulási tapasztalatait vizsgálta különböző tanulási kontextusokban (formális és informális). Megállapította, hogy a tanulónak nagyobb volt az ügynöksége az iskolai kontextuson kívüli tevékenységek során. A tanulási folyamat véletlenszerű/chaotikus (konkrét struktúra nélküli) volt. Továbbá ezekben a környezetekben az alanynak lehetősége volt olyan dalok előadására, amelyek saját zenei preferenciáit képviselték, és ezt a repertoárt "saját zenéjeként" említette. Ezt követően a kutatás résztvevője a kedvenc dalainak eljátszásával járó zenei folyamatot "élvezetként" és "elégedettségként" jellemezte. Ezzel szemben az intézményi keretek között, tanárok jelenlétében végzett tevékenységekben előre meghatározott célok és strukturált tevékenységek voltak, amelyekben a tanár volt a döntéshozó. Ezen túlmenően a diák az ilyen környezetben a repertoárt "idegenként" jellemezte, mivel úgy vélte, hogy ez a zene kívül esik a zenei ízlésén, vagy más szóval a zenei identitásán. A szakirodalom (Green, 2008× Hargreaves & Marshall, 2003× Jaffurs, 2004× Papazahariou, 2008× Koops, 2006) lényegében azt sugallja, hogy a zenei gyakorlatban való részvétel motivációjának kialakulása attól függ, hogy a résztvevők maguk - mint saját tudásuk ágensei - milyen mértékben tudják kontrollálni a tanulási folyamatot.
Green (2002), in her own research, studying the practices of musicians involved in popular music, highlighted that musical learning in informal settings does not require Western European musical training, but can be achieved through processes of learning by ear, imitation, and peer-teaching.
Green (2002) szerint az informális tanulási gyakorlatok alapelvei a következők:
- baráti csoportok kialakítása és kooperatív tanulás a csoporttagok között,
- a résztvevők által választott kedvenc zeneszám (vagy dal), amely érdekli és élvezi őket,
- a favourite music track (or song) of the participants' choice that they are interested in and enjoy,
- holisztikus zenei tanulás, amely nem egy meghatározott utat követ,
- az improvizáció és a kompozíció integrálásának képessége a darab (vagy dal) meghallgatásával és előadásával együtt.
Hasonlóképpen Papazahariou (2008) kutatásában, ahol egy tanuló zenei tapasztalatait vizsgálták különböző tanulási kontextusokban, azt találták, hogy a dalok komponálásával és hangszerelésével kapcsolatos személyes próbálkozásaihoz kapcsolódó tanulási kontextusokban, valamint a tanuló barátaival való informális felfedezésében a dobolásban alkalmazott stratégiái a hangfelvételen, a hallás utáni tanuláson, a próbálgatás és tévedés folyamatán, valamint a barátaival való interakción és döntéshozatalon alapultak (amikor dobolni tanult). Emellett Waldron (2006) etnográfiai tanulmányában egy olyan tanulót is bevont a kutatási mintába, akinek nem voltak korábbi tapasztalatai a formális zenetanulási gyakorlatokkal kapcsolatban. Mint a tanuló említette, a zene számára holisztikus tevékenység volt (a hallás, az előadás és a komponálás kombinációja), amelyet az auditív megközelítés és az ujjrendek megfigyelése, az idősebb zenészekkel (mentorokkal) való interakció révén valósított meg, így fejlesztve zenei szókincsét. Campbell (1995) két tinédzser rockzenekar kilenc zenésze által alkalmazott gyakorlatot vizsgálva megállapította, hogy zenei fejlődésük ebben a kontextusban az ismételt felvételeken keresztül történő auditív megközelítésen (hallás utáni tanulás), de a társak általi tanításon is alapult. Green (2002) kutatásának eredményei, amely a populáris repertoárt játszó zenészek által követett zenei tanulási gyakorlatokat vizsgálta, azt mutatták, hogy az informális tanulás gyakorlatai révén a résztvevők értéket tulajdonítanak zenei szerepvállalásuknak, ami a zene iránti szenvedélyük fejlődésével jár együtt a szélesebb körű tudás és megértés fejlesztése mellett minden területen (hallgatás, előadás, alkotás).
Számos kutató foglalkozik az intézményi struktúrákon kívüli informális zenei tanulási gyakorlatok tanulmányozásával (lásd Campbell, 1995× Finnegan, 1989× Jaffurs, 2004× Green, 2002× Davis, 2005). Az utóbbi években azonban úgy tűnik, hogy a zenepedagógia kutatói közössége kiszélesítette kutatási lencséjét, és az informális zenei tanulási gyakorlatok intézményesített kontextusokban, például iskolákban, a tanterveken kívül történő integrációjának vizsgálatára is fókuszál (Allsup, 2003× Abramo, 2011× MacDonald és Miell, 2000).
iskolákban, tantervi programok keretében (Byrne és Sheridan, 2000× Green, 2006, 2008× Papazachariou-Christoforou, 2022× Tobias, 2010), konzervatóriumokban (Αργυρού, 2023× Mygdanis & Papazachariou-Christoforou, 2022) és egyetemeken (Gullberg, 2002× Johansson, 2002× Karlsen, 2010).
A fenti tudósok egyöntetűen bizonyítják, hogy az informális zenei tanulási gyakorlatok integrálása innovatív, demokratikus és tanulóközpontú megközelítés, amely a tanulási kontextusok széles körébe integrálható, és minden résztvevő számára autentikus zenei tanulási tapasztalatokat és a zenei gyakorlathoz való hozzáférést biztosít.
A Ciprusi Európai Egyetem zenei klubjának esete
A "Zenei Klub" a Ciprusi Európai Egyetem nem zenei szakos egyetemi hallgatóinak egy csoportjából áll. Konkrétan az informális gyakorlatok integrálásával történő tanítási beavatkozás során a "Zenei Klub" pszichológia, foglalkozásterápia, logopédia, orvostudomány, fogászat és informatika alapszakos hallgatókból állt. Emellett az együttes résztvevői a zenei tapasztalatok, a zenei háttér és a zenei identitás sokféleségét és változatosságát hozták magukkal - különböző zenei érdeklődéssel/preferenciákkal és készségekkel. A résztvevők konkrét populációjába tartoznak különösen olyanok, akik hangszeroktatásban vettek részt, olyanok, akik már dolgoznak a zenei előadás területén anélkül, hogy ezt a tárgyat tanulták volna, valamint olyanok, akiknek különleges érdeklődésük van a zene iránt, de nincs korábbi tapasztalatuk a formális zeneoktatási gyakorlatban - például a hagyományos kottaolvasásban. Ugyanígy az informális zenetanulási gyakorlatok beépítése sikeres megközelítésnek bizonyult ahhoz, hogy mindezeket a különböző zenei identitással rendelkező embereket egyformán bevonjuk, és élvezzük a zenei részvételt anélkül, hogy bárki számára korlátokat szabnánk!
A tanítási beavatkozás
A tanítási beavatkozásra 2023 áprilisában került sor a Ciprusi Európai Egyetemen, ahol összesen 10 diák vett részt, akik a zenei klub tagjai voltak. Érdemes megjegyezni, hogy saját szerepem ebben a kontextusban a facilitátor és a megfigyelő szerepe volt, és csak azokban az esetekben avatkoztam be, amikor a diákok kértek rá - a Green (2008) által kiemelt informális folyamatok elveit követve. A cél az volt, hogy a diákok hiteles zenei tanulási élményt éljenek át, mint "igazi zenészek", és teljes mértékben maguk irányítsák a tanulási folyamatot.
A tanítási beavatkozás során a diákok egy közös teremben voltak, és csoportokba osztották őket, attól függően, hogy milyen zenei szerepet vállaltak. Konkrétan 3 csoportot alkottak - a dallamhangszereket, a ritmusszekciót és az énekeket. A diákokat arra kérték, hogy hallás után reprodukáljanak egy rockzenei dalt, miközben rendelkezésükre állt egy hangfájl a dal teljes hangszerelésével (ez a gyakorlat megfelel Green (2008) Musical Futures programjának hét didaktikai beavatkozásának első szakaszának).
Az első szakaszban úgy tűnt, hogy a dal megtanulása során "káosz" uralkodott, a diákok a csoportjaikban kísérleteztek, és próbálták visszaadni a zenei részeket, többszöri hallgatással. Érdemes megemlíteni, hogy a tanulóknak semmilyen kottaanyag nem állt rendelkezésükre. Néhányan azonban megtalálták a dal szövegét az interneten, és saját kottákat készítettek, a zenei notáció alternatív formáit használva, például tabulátorokat, akkordszimbólumokat és szavakat, amelyek javítanák a dal szerkezetének szervezését (videó 0:00-0:30).
A tanulási folyamat teljes kontrollja és a résztvevők teljes felelősségvállalása arra ösztönözte őket, hogy kísérletezzenek egymással, próba-hiba folyamatokon keresztül, felfedezve a különböző zenei elemeket, amelyeket be tudtak építeni az adott dalba. Ilyen példa volt például a zenei együttes zongoristája és dobosa által végzett kísérletezés, amikor saját ritmikai és dallami improvizációikkal díszítették a darabot (videó 0:30-0:45). E kaotikus tanulási folyamat és a szabadság által, amellyel rendelkeztek, a résztvevők a befogadás (flow) állapotát élték át, amely arra késztette őket, hogy kísérletezzenek (jammelés formájában) anélkül, hogy a tanult dal eredeti formájára korlátozódtak volna. Lényegében azt találták, hogy ez a megközelítés egy holisztikus zenetanulási folyamatot foglal magában, amely egyszerre tartalmazza az improvizációt, az előadást és a zenehallgatást (videó 0:45-0:55).
Miután a diákok először próbálták meg közösen előadni a dalt, a diákok átmentek egy reflexiós folyamaton. Úgy tűnt, hogy néhány tapasztaltabb résztvevő több vezető szerepet vállalt. Ebben a kortárs tanítási folyamatban az is kiderült, hogy a diákok, bár amatőr zenészek, képesek voltak elsősorban nem zenei, hanem saját, alternatív módon megvitatni a dal szerkezeti elemeit. Konkrétan megfigyelhető volt a diákok dialektikus vitája, valamint a dal szerkezetére, artikulációjára, hangszerelésére, dinamikájára és textúrájára vonatkozó közös döntéshozatal (videó 0:55-2:13). Ebben az összefüggésben verbális és nem verbális viselkedésmódok használata is megfigyelhető volt az együttes próbálkozásai során a dal előadása során. Úgy tűnt, hogy az énekesek "vezetője" karmesteri szerepet vállalt, és koordinációra irányította csoportját (videó 2:13-2:35).
After each group learned the song individually, the participants proceeded to perform the song collectively. The process of trial and error, experimentation, and peer teaching between the participants, continued throughout the learning process, with the goal of achieving the best interpretation of the song (video 2:35-2.49).
Final thoughts and recommendations
The diversity of students’ musical backgrounds and the ability to actively involve all without exception individuals in musical practice through the integration of informal processes, raises the need to design and implement programs for individuals who do not follow academic musical training, but use the music in its different settings, in such a way that each musical experience is meaningful for them and also constitutes a motivation for lifelong musical involvement.
The success of informal music learning approach through a multitude of scholars at a global level, demonstrates that there is the possibility of applying this approach in institutional contexts, such as schools, conservatories, and universities, but also in learning communities as well as community groups, with the aim to promote lifelong musical learning. Such innovative approaches that draw on the musical backgrounds and musical identities of the participants seem to meet the needs of individuals, regardless of age, because they offer musical experiences that give them pleasure and enhance motivation for musical involvement. The creation of corresponding programs, with creative practices, promoting autonomy and cooperative learning, must be a priority in today’s music education, with the goal of access to all participants without restrictions for anyone.
