Η μουσική λειτουργεί ως παγκόσμιο φαινόμενο που αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο του πολιτισμού των ατόμων. Ως εκ τούτου, η μουσική μάθηση δεν περιορίζεται στα ακαδημαϊκά/τυπικά πλαίσια (σχολείο, ωδείο, πανεπιστήμιο κ.λπ.), αλλά περιλαμβάνει επίσης τις διάφορες, άτυπες μορφές της, στην καθημερινή ζωή. Στη σημερινή μεταμοντέρνα εποχή, παρατηρείται μια αύξηση της ερασιτεχνικής σχέσης που υιοθετούν οι άνθρωποι με τη μουσική στις διάφορες μορφές της - όπως η ακρόαση, η εκτέλεση και η δημιουργία. Ειδικότερα, οι σημερινές τεχνολογικές εξελίξεις και οι πλατφόρμες των μέσων ενημέρωσης ενισχύουν σημαντικά την πρόσβαση που μπορούν να έχουν όλοι οι συμμετέχοντες για να εμπλακούν με τη μουσική πρακτική. Εξίσου, σύμφωνα με τη φιλοσοφική άποψη του Αριστοτέλη, ο μουσικός ερασιτεχνισμός αναφέρεται στη συμμετοχή στην πράξη της μουσικής, για κάποιου είδους λειτουργικό σκοπό, όπως η πνευματική καλλιέργεια, η συναισθηματική ρύθμιση, η κοινωνική ένταξη κ.ο.κ. (Κοκκίδου, 2018).

Αυτό το άρθρο περιγράφει τη μουσική εμπειρία των φοιτητών - ερασιτεχνών μουσικών (μη μουσικών σπουδών) - που συμμετέχουν στη "Μουσική Λέσχη" του Ευρωπαϊκού Πανεπιστημίου Κύπρου, ενσωματώνοντας την προσέγγιση των πρακτικών άτυπης μουσικής μάθησης. Η ερευνητική δραστηριότητα της Green (2002), όπου μελέτησε τις πρακτικές του τρόπου με τον οποίο οι δημοφιλείς μουσικοί μαθαίνουν να παίζουν, με παρακίνησε να προσαρμόσω την προσέγγισή της στο πλαίσιο της "Μουσικής Λέσχης". Συγκεκριμένα, η έρευνά της το 2002 και η διδακτική της παρέμβαση μέσω του προγράμματος "Musical Futures" το 2008 - όπου εφάρμοσε τα επτά στάδια της άτυπης μουσικής μάθησης σε 21 σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη Μεγάλη Βρετανία - έδειξαν ότι η μουσική μάθηση μπορεί να επιτευχθεί με τρόπους που δεν απαιτούν δυτική (κλασική) μουσική ανάπτυξη-εκπαίδευση. Στοιχεία όπως ο πειραματισμός, ο αυτοσχεδιασμός, η εκμάθηση με το αυτί μέσω της ακουστικής προσέγγισης φάνηκε να αποτελούν θεμελιώδεις πρακτικές σε αυτά τα πλαίσια, παρέχοντας ισότιμη πρόσβαση σε όλους τους συμμετέχοντες. Παρομοίως, η ενσωμάτωση πρακτικών άτυπης μουσικής μάθησης, στη "Μουσική Λέσχη", φάνηκε να παρέχει τη δυνατότητα συμμετοχής σε μη μουσικούς φοιτητές διαφορετικών ακαδημαϊκών αντικειμένων, ανεξάρτητα από την προηγούμενη μουσική τους κατάρτιση.

Η πρόκληση, και κατά συνέπεια ο στόχος σε τέτοια σύνολα, είναι η ισότιμη και ουσιαστική συμμετοχή όλων των συμμετεχόντων, μεγιστοποιώντας τα κίνητρα για δια βίου μουσική συμμετοχή και μουσική απόλαυση. Αν και στο παρόν άρθρο ο σκοπός δεν είναι να γενικεύσει τα αποτελέσματα, η περιγραφή των μαθησιακών εμπειριών που είχαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της παρέμβασης έχει δύο στόχους. Πρώτον, στοχεύει στην προτροπή για τη δημιουργία αντίστοιχων προγραμμάτων εντός και εκτός θεσμικών πλαισίων από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, τα οποία προσφέρουν ισότιμη πρόσβαση σε όλους τους συμμετέχοντες, ενώ παράλληλα στοχεύει στην ενημέρωση των συναδέλφων μουσικοπαιδαγωγών, με στόχο τον εμπλουτισμό των μουσικών μαθημάτων τους με την ενσωμάτωση άτυπων πρακτικών μουσικής μάθησης.

Λέξεις-κλειδιά: Μουσικός ερασιτεχνισμός, ανεπίσημη μουσική μάθηση, πρακτικές δια βίου ενασχόλησης με τη μουσική

Θεωρητικό πλαίσιο

Η μουσική, ως κοινωνική πρακτική, λειτουργεί ως οικουμενικό φαινόμενο που αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο του πολιτισμού των λαών (Παπαζαχαρίου-Χριστοφόρου, 2021). Σύμφωνα με τον Regelski (2014), η έννοια της μουσικής πρακτικής δεν περιορίζεται στην ακαδημαϊκή/τυπική μελέτη της μουσικής (σχολείο, ωδείο, πανεπιστήμιο κ.λπ.), αλλά περιλαμβάνει επίσης τις διάφορες, άτυπες μορφές της στην καθημερινή ζωή, όπως οι ερασιτεχνικές και ψυχαγωγικές ενασχολήσεις που λαμβάνουν χώρα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο και προσδίδουν νόημα στη μουσική εμπειρία.

Τα τελευταία χρόνια, η ερευνητική κοινότητα της μουσικής εκπαίδευσης έχει προσεγγίσει με ιδιαίτερο ενδιαφέρον τη μελέτη της μουσικής εμπειρίας των ατόμων κατά τη συμμετοχή τους σε άτυπα πλαίσια μουσικής μάθησης (Campbell, 1995× Finnegan, 1989× Jaffurs, 2004× Waldron, 2006) και τη λειτουργία αυτών των εμπειριών, ως μέσο για τη δια βίου μουσική εμπλοκή (Green, 2002× Papazahariou, 2008× Παπασταύρου, 2010). Σύμφωνα με τον Folkestad (2006), η άτυπη μορφή μουσικής μάθησης λαμβάνει χώρα σε ένα τρίτο περιβάλλον -εκτός θεσμικών δομών- όπου ο δάσκαλος απουσιάζει, ενώ ο τρόπος με τον οποίο πραγματοποιείται η μαθησιακή διαδικασία, περιλαμβάνει τη μάθηση με το αυτί. Αξίζει να σημειωθεί ότι σε αυτές τις μαθησιακές καταστάσεις, η δράση/ιδιοκτησία της μαθησιακής διαδικασίας ανήκει στους ίδιους τους συμμετέχοντες, οι οποίοι έχουν το προνόμιο να λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με το "τι" - το περιεχόμενο, το "πώς" - τις μαθησιακές πρακτικές, αλλά και το "γιατί" - τη σκοπιμότητα της μουσικής δράσης.

Ενώ σε ένα τυπικό πλαίσιο, ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός όσον αφορά τους στόχους, τη ροή των δραστηριοτήτων και το περιεχόμενο, στα άτυπα πλαίσια, οι μαθητές/συμμετέχοντες είναι αυτοί που έχουν τον κυρίαρχο ρόλο στη διαδικασία, λειτουργούν αυτόνομα και ελέγχουν τη μάθησή τους (Green, 2008× Folkestad, 2006). Η παραπάνω διαπίστωση επιβεβαιώνεται και από την έρευνα του Αργυρού (2023), ο οποίος μελέτησε τις μαθησιακές εμπειρίες μιας έφηβης μαθήτριας σε διαφορετικά μαθησιακά πλαίσια (τυπικά και άτυπα). Διαπιστώθηκε ότι ο μαθητής είχε μεγαλύτερη ενεργητικότητα σε δραστηριότητες εκτός σχολικού πλαισίου. Η μαθησιακή διαδικασία ήταν τυχαία/χαοτική (χωρίς συγκεκριμένη δομή). Επίσης, σε αυτά τα πλαίσια το υποκείμενο είχε την ευκαιρία να ερμηνεύσει τραγούδια που αντιπροσώπευαν τις δικές του μουσικές προτιμήσεις και ανέφερε αυτό το ρεπερτόριο ως "δική του μουσική". Στη συνέχεια, ο συμμετέχων στην έρευνα είχε χαρακτηρίσει τη μουσική διαδικασία της αναπαραγωγής των αγαπημένων του τραγουδιών ως "ευχαρίστηση" και "ικανοποίηση". Αντίθετα, στις δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν σε θεσμικά πλαίσια, παρουσία εκπαιδευτικών, υπήρχαν προκαθορισμένοι στόχοι και δομημένες δραστηριότητες με τον εκπαιδευτικό να είναι ο αποφασίζων. Επιπλέον, ο μαθητής χαρακτήρισε το ρεπερτόριο σε αυτά τα πλαίσια ως "ξένο" για τον ίδιο, θεωρώντας ότι αυτή η μουσική ήταν έξω από το μουσικό του γούστο ή, με άλλα λόγια, έξω από τη μουσική του ταυτότητα. While in a formal context, the role of the teacher is decisive in terms of objectives, flow of activities and content, in informal contexts, it is the students/participants who have the dominant role in the process, act autonomously and control their learning (Green, 2008; Folkestad, 2006). The above finding is confirmed by the research of Argyros (2023), who studied the learning experiences of an adolescent student in different learning contexts (formal and informal). It was found that the student was more active in activities outside the school context. The learning process was random/chaotic (without a specific structure). Also, in these contexts the subject had the opportunity to perform songs that represented his own musical preferences and referred to this repertoire as "his own music". Subsequently, the research participant had described the musical process of playing his favourite songs as "pleasure" and "satisfaction". In contrast, in the activities that took place in institutional settings, in the presence of teachers, there were predetermined objectives and structured activities with the teacher being the decision maker. Moreover, the student described the repertoire in these contexts as 'foreign' to him, considering that this music was outside his musical taste or, in other words, outside his musical identity.

Green (2002), in her own research, studying the practices of musicians involved in popular music, highlighted that musical learning in informal settings does not require Western European musical training, but can be achieved through processes of learning by ear, imitation, and peer-teaching.

Όπως αναφέρει ο Green (2002), οι αρχές των πρακτικών άτυπης μάθησης είναι:

• το σχηματισμό φιλικών ομάδων και τη συνεργατική μάθηση μεταξύ των μελών της ομάδας,
• η επιλογή ενός αγαπημένου μουσικού κομματιού (ή τραγουδιού) από τους συμμετέχοντες, το οποίο τους ενδιαφέρει και το απολαμβάνουν,
• ένα αγαπημένο μουσικό κομμάτι (ή τραγούδι) της επιλογής των συμμετεχόντων που τους ενδιαφέρει και τους αρέσει,
• ολιστική μουσική μάθηση που δεν ακολουθεί μια καθορισμένη πορεία,
• την ικανότητα ενσωμάτωσης του αυτοσχεδιασμού και της σύνθεσης μαζί με την ακρόαση και την εκτέλεση του κομματιού (ή του τραγουδιού).

Αντίστοιχα, στην έρευνα του Παπαζαχαρίου (2008), όπου μελετήθηκαν οι μουσικές εμπειρίες ενός και μόνο μαθητή σε διαφορετικά μαθησιακά πλαίσια, διαπιστώθηκε ότι, στα μαθησιακά πλαίσια που αφορούσαν τις προσωπικές του απόπειρες σύνθεσης και ενορχήστρωσης τραγουδιών, καθώς και την άτυπη εξερεύνηση που είχε ο μαθητής στα τύμπανα με τους φίλους του, οι στρατηγικές που υιοθέτησε βασίζονταν στην ηχητική απομαγνητοφώνηση, τη μάθηση με το αυτί, τη διαδικασία δοκιμής και λάθους και την αλληλεπίδραση και λήψη αποφάσεων με τους φίλους του (όταν μάθαινε τύμπανα). Επιπλέον, η Waldron (2006) στην εθνογραφική της μελέτη συμπεριέλαβε στο ερευνητικό της δείγμα έναν μαθητή που δεν είχε προηγούμενες εμπειρίες με επίσημες πρακτικές εκμάθησης μουσικής. Όπως ανέφερε η μαθήτρια, η μουσική ήταν για εκείνη μια ολιστική δραστηριότητα (συνδυασμός ακρόασης, εκτέλεσης και σύνθεσης), η οποία πραγματοποιήθηκε μέσω της ακουστικής προσέγγισης και της παρατήρησης των δακτυλικών κινήσεων, αλληλεπιδρώντας με μεγαλύτερους μουσικούς (μέντορες), αναπτύσσοντας έτσι το μουσικό της λεξιλόγιο. Campbell (1995), μελετώντας τις πρακτικές που υιοθετούσαν εννέα μουσικοί δύο εφηβικών ροκ συγκροτημάτων, διαπίστωσε ότι η μουσική τους ανάπτυξη σε αυτό το πλαίσιο βασιζόταν στην ακουστική προσέγγιση (μάθηση με το αυτί) μέσω επαναλαμβανόμενων ηχογραφήσεων, αλλά και στη διδασκαλία από συνομηλίκους. Στα ευρήματα της έρευνας της Green (2002), η οποία μελέτησε τις πρακτικές μουσικής μάθησης που ακολουθούν οι μουσικοί του δημοφιλούς ρεπερτορίου, διαπιστώθηκε ότι μέσω των πρακτικών της άτυπης μάθησης, οι συμμετέχοντες αποδίδουν αξία στη μουσική τους ενασχόληση, η οποία συνοδεύεται από την ανάπτυξη του πάθους τους για τη μουσική παράλληλα με την ανάπτυξη ευρύτερων γνώσεων και κατανόησης σε όλους τους τομείς (ακρόαση, εκτέλεση, δημιουργία).

Υπάρχουν αρκετοί μελετητές που ασχολούνται με τη μελέτη των άτυπων πρακτικών μουσικής μάθησης σε πλαίσια εκτός θεσμικών δομών (βλ. Campbell, 1995× Finnegan, 1989× Jaffurs, 2004× Green, 2002× Davis, 2005). Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια, φαίνεται ότι η ερευνητική κοινότητα της μουσικής εκπαίδευσης έχει διευρύνει τον ερευνητικό της φακό, εστιάζοντας και στη μελέτη της ενσωμάτωσης άτυπων πρακτικών μουσικής μάθησης σε θεσμοθετημένα πλαίσια, όπως τα σχολεία, εκτός αναλυτικών προγραμμάτων (Allsup, 2003× Abramo, 2011× MacDonald and Miell, 2000)
σε σχολεία, στο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών (Byrne and Sheridan, 2000× Green, 2006, 2008× Papazachariou-Christoforou, 2022× Tobias, 2010) σε ωδεία (Αργυρού, 2023× Mygdanis & Papazachariou-Christoforou, 2022) και πανεπιστήμια (Gullberg, 2002× Johansson, 2002× Karlsen, 2010).
Οι παραπάνω μελετητές αποδεικνύουν ομόφωνα ότι η ενσωμάτωση των άτυπων πρακτικών μουσικής μάθησης είναι μια καινοτόμος, δημοκρατική και μαθητοκεντρική προσέγγιση, η οποία μπορεί να ενσωματωθεί σε ένα ευρύ φάσμα μαθησιακών πλαισίων και να προσφέρει αυθεντικές μουσικές μαθησιακές εμπειρίες και πρόσβαση στη μουσική πρακτική για όλους τους συμμετέχοντες.

Η περίπτωση της Μουσικής Λέσχης στο Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου

Η "Μουσική Λέσχη" αποτελείται από μια ομάδα προπτυχιακών φοιτητών του Ευρωπαϊκού Πανεπιστημίου Κύπρου που δεν έχουν σπουδάσει μουσική. Συγκεκριμένα, κατά τη διεξαγωγή της διδακτικής παρέμβασης με την ενσωμάτωση άτυπων πρακτικών, η "Μουσική Λέσχη" αποτελούνταν από προπτυχιακούς φοιτητές ψυχολογίας, εργοθεραπείας, λογοθεραπείας, ιατρικής, οδοντιατρικής και πληροφορικής. Επίσης, οι συμμετέχοντες σε αυτό το σύνολο φέρνουν μια ποικιλία και ένα εύρος μουσικών εμπειριών, μουσικού υπόβαθρου και μουσικών ταυτοτήτων - με διαφορετικά μουσικά ενδιαφέροντα/προτιμήσεις και δεξιότητες. Ειδικότερα, ο συγκεκριμένος πληθυσμός των συμμετεχόντων περιλαμβάνει άτομα που συμμετείχαν σε μαθήματα μουσικών οργάνων, άτομα που εργάζονται ήδη στον τομέα της μουσικής εκτέλεσης χωρίς να έχουν σπουδάσει το συγκεκριμένο αντικείμενο, καθώς και άτομα που έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη μουσική, αλλά χωρίς να έχουν προηγούμενη εμπειρία με επίσημες πρακτικές μουσικής διδασκαλίας - όπως η ανάγνωση συμβατικής μουσικής σημειογραφίας. Εξίσου, η ενσωμάτωση πρακτικών άτυπης μουσικής μάθησης έχει αποδειχθεί ότι είναι μια επιτυχημένη προσέγγιση για να εμπλακούν εξίσου όλοι αυτοί οι άνθρωποι που έχουν τόσο διαφορετικές μουσικές ταυτότητες και να απολαύσουν τη μουσική συμμετοχή χωρίς περιορισμούς για κανέναν!

Η διδακτική παρέμβαση

Η διδακτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε τον Απρίλιο του 2023 στο Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου, όπου συμμετείχαν συνολικά 10 φοιτητές που ήταν μέλη του μουσικού συλλόγου. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο δικός μου ρόλος σε αυτό το πλαίσιο ήταν αυτός του διευκολυντή και του παρατηρητή, και παρενέβαινα μόνο στις περιπτώσεις που μου το ζητούσαν οι μαθητές - ακολουθώντας τις αρχές των άτυπων διαδικασιών, όπως επισημαίνονται από τον Green (2008). Στόχος ήταν οι μαθητές να βιώσουν μια αυθεντική μουσική μαθησιακή εμπειρία, σαν "πραγματικοί μουσικοί", έχοντας πλήρη εξουσία στη μαθησιακή διαδικασία.

Στη διδακτική παρέμβαση, οι μαθητές βρίσκονταν σε μια κοινή αίθουσα και χωρίστηκαν σε ομάδες, ανάλογα με τους μουσικούς ρόλους που αναλάμβαναν. Συγκεκριμένα, σχηματίστηκαν 3 ομάδες - τα μελωδικά όργανα, το ρυθμικό τμήμα και οι φωνές. Οι μαθητές κλήθηκαν να αναπαράγουν με το αυτί ένα τραγούδι ροκ μουσικής, έχοντας στη διάθεσή τους ένα αρχείο ήχου με την πλήρη ενορχήστρωση του τραγουδιού (πρακτική που αντιστοιχεί στο πρώτο από τα επτά στάδια της διδακτικής παρέμβασης του Green (2008) του προγράμματος Musical Futures).

Στο πρώτο στάδιο, φάνηκε ότι κατά τη διάρκεια της διαδικασίας εκμάθησης του τραγουδιού, επικρατούσε ένα "χάος", με τους μαθητές να πειραματίζονται στις ομάδες τους, προσπαθώντας να αποδώσουν τα μουσικά τους μέρη, μέσα από επαναλαμβανόμενες ακροάσεις. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι μαθητές δεν είχαν στη διάθεσή τους καμία μορφή μουσικής σημειογραφίας. Ωστόσο, ορισμένοι από τους συμμετέχοντες βρήκαν τους στίχους του τραγουδιού στο διαδίκτυο και δημιούργησαν τις δικές τους νότες, χρησιμοποιώντας εναλλακτικές μορφές μουσικής σημειογραφίας, όπως tabs, σύμβολα συγχορδιών και λέξεις που θα ενίσχυαν την οργάνωση της δομής του τραγουδιού (βίντεο 0:00-0:30).

Ο πλήρης έλεγχος και η ιδιοκτησία της μαθησιακής διαδικασίας που είχαν οι συμμετέχοντες, τους ώθησε να πειραματιστούν μεταξύ τους, μέσω διαδικασιών δοκιμής και λάθους, εξερευνώντας διάφορα μουσικά στοιχεία που θα μπορούσαν να ενσωματώσουν στο συγκεκριμένο τραγούδι. Ένα τέτοιο παράδειγμα εντοπίστηκε στον πειραματισμό που έκαναν ο πιανίστας και ο ντράμερ του μουσικού συνόλου, όπου εμπλούτισαν το κομμάτι με τον δικό τους ρυθμικό και μελωδικό αυτοσχεδιασμό (βίντεο 0:30-0:45). Μέσω αυτής της χαοτικής διαδικασίας μάθησης και της ελευθερίας, που είχαν, οι συμμετέχοντες βίωσαν μια κατάσταση απορρόφησης (ροής), η οποία τους οδήγησε να πειραματιστούν (με τη μορφή τζαμάρισμα) χωρίς να περιορίζονται στην αρχική μορφή του τραγουδιού που μάθαιναν. Ουσιαστικά, διαπιστώθηκε ότι αυτή η προσέγγιση περιλαμβάνει μια ολιστική διαδικασία μουσικής μάθησης που περιλαμβάνει ταυτόχρονα αυτοσχεδιασμό, εκτέλεση και ακρόαση (βίντεο 0:45-0:55).

Μετά την πρώτη προσπάθεια των μαθητών να ερμηνεύσουν το τραγούδι μαζί, οι μαθητές πέρασαν από μια διαδικασία προβληματισμού. Φάνηκε ότι ορισμένοι συμμετέχοντες με μεγαλύτερη εμπειρία ανέλαβαν περισσότερους ηγετικούς ρόλους. Κατά τη διαδικασία αυτή της διδασκαλίας από ομότιμους, διαπιστώθηκε επίσης ότι οι μαθητές, αν και ερασιτέχνες μουσικοί, ήταν σε θέση να συζητήσουν κυρίως με μη μουσικούς όρους αλλά με τον δικό τους, πιο εναλλακτικό τρόπο, για τα δομικά στοιχεία του τραγουδιού. Συγκεκριμένα, παρατηρήθηκε μια διαλεκτική συζήτηση από τους μαθητές καθώς και συλλογική λήψη αποφάσεων σχετικά με τη δομή, την άρθρωση, την ενορχήστρωση, τη δυναμική και την υφή του τραγουδιού (βίντεο 0:55-2:13). Σε αυτό το πλαίσιο, διαπιστώθηκε επίσης η χρήση λεκτικών και μη λεκτικών συμπεριφορών κατά την προσπάθεια του συνόλου να εκτελέσει το τραγούδι. Φάνηκε ότι η "αρχηγός" των τραγουδιστών ανέλαβε ηγετικό ρόλο ως μαέστρος και καθοδήγησε την ομάδα της να συντονιστεί (βίντεο 2:13 - 2:35).

After each group learned the song individually, the participants proceeded to perform the song collectively. The process of trial and error, experimentation, and peer teaching between the participants, continued throughout the learning process, with the goal of achieving the best interpretation of the song (video 2:35-2.49).

Final thoughts and recommendations

The diversity of students’ musical backgrounds and the ability to actively involve all without exception individuals in musical practice through the integration of informal processes, raises the need to design and implement programs for individuals who do not follow academic musical training, but use the music in its different settings, in such a way that each musical experience is meaningful for them and also constitutes a motivation for lifelong musical involvement.

The success of informal music learning approach through a multitude of scholars at a global level, demonstrates that there is the possibility of applying this approach in institutional contexts, such as schools, conservatories, and universities, but also in learning communities as well as community groups, with the aim to promote lifelong musical learning. Such innovative approaches that draw on the musical backgrounds and musical identities of the participants seem to meet the needs of individuals, regardless of age, because they offer musical experiences that give them pleasure and enhance motivation for musical involvement. The creation of corresponding programs, with creative practices, promoting autonomy and cooperative learning, must be a priority in today’s music education, with the goal of access to all participants without restrictions for anyone.